home *** CD-ROM | disk | FTP | other *** search
/ Internet E-Mail Workshop / Internet E-Mail Workshop.iso / info / virtcult. < prev    next >
Text File  |  1993-11-24  |  46KB  |  952 lines

  1.  
  2. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture
  3. __________________________________________________________________
  4. ISSN 1068-5723               March 22, 1993 Volume 1 Issue 1
  5.                                                      EJVCV1N1 CONTENTS
  6. This entire issue is available as EJVCV1N1 $PACKAGE
  7.  
  8. Table of Contents
  9. _______________________
  10.  
  11.                 FEATURE ARTICLES
  12.                 =================
  13. Education, Cyberspace and Change.
  14. by J.L. Lemke (JLLBC@CUNYVM)
  15.          (available as LEMKE V1N1 1,140 lines)
  16.  
  17. Abductive Multiloguing: The Semiotic Dynamics of Navigating the Net.
  18.  by Gary Shank (P30GDS1@NIU)
  19.          (available as SHANK V1N1 797 lines)
  20.  
  21.                 THE CYBERSPACE MONITOR
  22.                 ======================
  23. edited by Algirdas Pakstas (Algirdas.Pakstas@idt.unit.no)
  24.   (available as EJVCV1N1 MONITOR 2,206 lines)
  25.  
  26. EDITOR MESSAGE
  27. MEDIA REVIEWS
  28.         BOOKS:
  29.         - INTERNET: GETTING STARTED
  30. NETWARE REVIEWS (systems/hw/sw/services)
  31.         SOFTWARE:
  32.         - ELECTRONIC JOURNAL SYSTEM
  33.         SERVICES:
  34.         - INTERNET TALK RADIO
  35. NETWARE TUTORIALS
  36.         LISTSERV/LDBASE
  37. MEETINGS/CONFERENCES/EXHIBITIONS/EVENTS
  38.         PROJECTS:
  39.         - INVITATION TO JOIN ONGOING RESEARCH PROJECT ON THE
  40.         USE OF ELECTRONIC MAIL DISCUSSION LISTS
  41.         CALL FOR PAPERS/PARTICIPATION:
  42.         - INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON TECHNOLOGY AND SOCIETY 1993
  43.         - 16th IRIS (INFORMATION SYSTEMS RESEARCH SEMINAR IN
  44.         SCANDINAVIA)
  45.         - RUSSIAN FORUM/SEMINAR
  46.         - NSC93: THE NETWORK SERVICES CONFERENCE
  47.         - INTERNATIONAL INFORMATICS ACCESS '93
  48.         - CALL FOR STORIES ABOUT U.S. NATIONAL INFORMATION
  49.         INFRASTRUCTURE
  50.         - THE ELECTRONIC JOURNAL OF COMMUNICATION
  51.         - NEW EJC ISSUE AVAILABLE FROM COMSERVE
  52.  
  53.  
  54.  
  55.  
  56.  
  57.  
  58.  
  59.  
  60.  
  61.  
  62. _____
  63. Articles and Sections of this issue of the _Electronic Journal on Virtual
  64. Culture_ may be retrieved bia anonymous ftp
  65. to byrd.mu.wvnet.edu or via e-mail message addressed to LISTSERV@KENTVM
  66. or LISTSERV@KENTVM.KENT.EDU (instructions below)
  67.  
  68. Papers may be submitted at anytime by email or send/file to:
  69. Ermel Stepp - Editor-in-Chief, _Electronic Journal on Virtual Culture_
  70. M034050@MARSHALL.WVNET.EDU
  71. _________________________________
  72. *Copyright Declaration*
  73. Copyright of articles published by Electronic Journal on Virtual Culture
  74. is held by the author of a given article.  If an article is re-published
  75. elsewhere it must include a statement that it was originally published
  76. by Electronic Journal on Virtual Culture.
  77. _________________________________
  78. Editorial Board (EJVC Founders/Arachnet Moderators) (3)
  79.  
  80. Ermel Stepp,  Marshall University, Editor-in-Chief
  81.    M034050@Marshall.wvnet.edu
  82. Diane (Di) Kovacs, Kent State University, Co-Editor
  83.    DKOVACS@Kentvm.Kent.edu
  84. A. Ralph Papakhian, Indiana University, Consulting Editor
  85.    PAPAKHI@@IUBVM
  86.  
  87. Consulting Editors (17)
  88.  
  89. Anne Balsamo, Georgia Institute of Technology
  90.    ab45@prism.gatech.edu
  91. Patrick (Pat) Conner, West Virginia University
  92.    u47c2@WVNVM.WVNET.EDU
  93. Skip Coppola, Applied Technology, Inc.
  94.    skip%aptech@bagend.atl.ga.us
  95. Lydia Fish, Buffalo State College, SUNY
  96.    FISHLM@SNYBUFVA.BITNET
  97. Cynthia J. Fuchs, George Mason University
  98.    cfuchs@gmuvax.bitnet
  99. Stevan Harnad, Princeton University
  100.    harnad@Princeton.EDU
  101. Edward M. (Ted) Jennings, University at Albany, SUNY
  102.    EMJ69@ALBNYVMS
  103. Michael Joyce, Vassar
  104.    MIJOYCE@vaxsar.vassar.edu or USERTFSG@UMICHUM
  105. Jay Lemke, City University of New York
  106.    JLLBC@CUNYVM.BITNET
  107. Carl Eugene Loeffler, Carnegie Mellon University
  108.    cel+@andrew.cmu.edu
  109. Willard McCarty, University of Toronto
  110.    editor@EPAS.UTORONTO.CA
  111. James (Jim) Milles, Saint Louis University
  112.    millesjg@sluvca.slu.edu
  113. Algirdas Pakstas, The University of Trondheim, Norway
  114.    Algirdas.Pakstas@idt.unit.no
  115. A. Ralph Papakhian, Indiana University
  116.    PAPAKHI@@IUBVM
  117. Bernie Sloan, University of Illinois, Champaign
  118.    AXPBBGS@UICVMC.BITNET or b-sloan@uiuc.edu
  119. Allucquere Roseanne Stone, University of Texas, Austin
  120.    success@emc.cc.utexas.edu
  121. Kali Tal, Viet Nam Generation
  122.    kali@access.digex.com
  123.  
  124. Associate Editors (21)
  125.  
  126. Robert J. Beebe, Youngstown State University
  127.    ad219@yfn.ysu.edu
  128. David W. Brown, Ball State University
  129.    01dwbrown@LEO.BSUVC.BSU.EDU
  130. Kathleen Burnett, Rutgers University
  131.    BURNET@zodiac.rutgers.edu
  132. G. Phillip Cartwight, University of California, Davis
  133.    PCARTWRI@KENTVM
  134. Paulo A. Dasilva, Military Institute of Engineering, Brazil
  135.    S9PAULO@IMERJ.BITNET
  136. Jan George Frajkor, Carleton University, Canada
  137.    gfrajkor@ccs.carleton.ca
  138. Dave Gomberg, University of California, San Francisco
  139.    GOMBERG@UCFSVM
  140. Lee Hancock, The University of Kansas Medical Center
  141.    Le07144@ukanvm
  142. Mary Hocks, University of Illinois, Urbana-Champaigne
  143.    mhocks@ux1.cso.uiuc.edu
  144. Nancy Kaplan, University of Texas, Dallas
  145.    NKaplan@utdallas.bitnet
  146. Brendan Kehoe, Cygnus Support
  147.    bk@well.sf.ca.us
  148. Joan Korenman, University of Maryland, Baltimore County
  149.    korenman@umbc2.umbc.edu or korenman@umbc
  150. Steven D. Koski, St. Bonaventure University
  151.    KOSKI@sbu.edu
  152. Sharyn Ladner, University of Miami
  153.    SLADNER@umiami.IR.miami.EDU
  154. Lyonette Louis-Jacques, University of Chicago
  155.    llou@midway.uchicago.edu
  156. Joseph Psotka, Army Research Institute
  157.    PSOTKA@alexandria-emh2.army.mil
  158. Martin E. Rosenberg, University of Kentucky
  159.    MROSE01@UKCC.uky.edu
  160. James N. Shimabukuro, University of Hawaii, Honolulu
  161.    jamess@uhunix.uhcc.hawaii.edu
  162. Laverna Saunders, University of Nevada, Las Vegas
  163.    saunders@nevada.edu
  164. David Sewell, University of Rochester
  165.    dsew@TROI.CC.ROCHESTER.EDU
  166. Christinger (Chris) Tomer, University of Pittsburgh
  167.    ctomer@vms.cis.pitt.edu  or ctomer+@pitt.edu
  168. Stuart Weibel, OCLC
  169.    stu@oclc.org
  170. Bob Zenhausern, St. Johns University
  171.    drz@sjuvm.stjohns.edu or drz@sjuvm.bitnet
  172. ____________________________
  173. Anonymous FTP Instructions
  174. ____________________________
  175. ftp byrd.mu.wvnet.edu
  176. login anonymous
  177. password: users' electronic address
  178. cd /pub/ejvc
  179. type EJVC.INDEX.FTP
  180. get filename    (where filename = exact name of file in INDEX)
  181. quit
  182.  
  183. LISTSERV Retrieval Instructions
  184. _______________________________
  185. Send e-mail addressed to LISTSERV@KENTVM (Bitnet) or
  186. LISTSERV@KENTVM.KENT.EDU
  187. Leave the subject line empty.  The message must read:
  188. GET EJVCV1N1 CONTENTS
  189. Use this file to identify particular articles or sections then send e-mail
  190. to LISTSERV@KENTVM or LISTSERV@KENTVM.KENT.EDU with the command:
  191. GET <filename> <filetype>
  192. where <filename> is the name of the article or section (e.g., author
  193. name) and <filetype> is the V#N# of that issue of EJVC
  194.  
  195.  
  196. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture
  197. __________________________________________________________________
  198. ISSN 1068-5723               March 22, 1993 Volume 1 Issue 1
  199.                                                      LEMKE V1N1
  200.  
  201.  
  202.              EDUCATION, CYBERSPACE, AND CHANGE
  203.  
  204.  
  205.                         J. L. LEMKE
  206.  
  207.                 City University of New York
  208.             Brooklyn College School of Education
  209.                 Brooklyn, New York 11210 USA
  210.                   [JLLBC@CUNYVM.CUNY.EDU]
  211.  
  212.  
  213.                           ABSTRACT
  214.  
  215. Possible new directions for education and related social and
  216. cultural changes are discussed from the viewpoint of post-
  217. modern perspectives on learning, information technologies,
  218. and the dynamics of complex systems. A new model of educa-
  219. tion in cyberspace rather than in school and classrooms is
  220. formulated, together with key questions for a new educa-
  221. tional research agenda. The potential impact of these
  222. changes on cultural values and on the way humans interact
  223. with the natural and built environment are considered.
  224.  
  225.  
  226.                       INTRODUCTORY NOTE
  227.  
  228. This article was originally written to provide a starting
  229. point for discussions of new perspectives on education made
  230. possible by advanced technologies. That discussion was con-
  231. ducted as an "electronic salon" on the internet organized by
  232. Chris Bigum and Bill Green of Deakin University in Australia
  233. in conjunction with a major conference held there in 1992.
  234. The perspective and style of the contributions was explicit-
  235. ly post-modernist. Some minor changes have been made to make
  236. this version more accessible to a wider readership.
  237.  
  238.  
  239.               A FRAMEWORK: ECOSOCIAL DYNAMICS
  240.  
  241. The functions of scholarship are not limited to the produc-
  242. tion and validation of new knowledge and new theoretical
  243. perspectives. As scholars we also have a responsibility to
  244. articulate the social and cultural changes that new develop-
  245. ments make possible, or even conceivable. These are not pre-
  246. dictions, they are options; and we must argue for them on
  247. the basis of value choices as well as factual determinations
  248. and theoretical interpretation.
  249.  
  250. We have only a very limited repertory of metaphors for
  251. change. Change is most often spoken of in the language of
  252. movement. Whether as the progress of forward movement,
  253. retrogression, circularity, or the dialectic of `two steps
  254. forward, one step back', all these metaphors embody a decep-
  255. tive semantics in which change seems voluntary, like walk-
  256. ing, in which all directions seem equally "there" in princi-
  257. ple, in which past steps determine where we are but not
  258. where we go next, and in which there is always "somewhere"
  259. to go to.
  260.  
  261. Scientific discourses are not immune to these ways of talk-
  262. ing (classical physics carries them to their utter limits),
  263. but they have evolved in highly specialized contexts alien
  264. to common experience. In their spectrum of divergence from
  265. common sense, they have elaborated some useful new metaphors
  266. for social and cultural change. I have described these in
  267. detail elsewhere and suggested their possible usefulness for
  268. models of cultural dynamics (Lemke, in press). Here I will
  269. only briefly sketch a few of these which I plan to use as a
  270. framework for this discussion.
  271.  
  272. Organic growth is another possible metaphor for change, very
  273. different from the metaphor of motion. It belongs to a fam-
  274. ily of metaphors for the dynamics of complex systems that
  275. includes embryological development, ecological succession,
  276. biological evolution, and the postmodern physics of so-
  277. called chaotic systems (more specifically the nonlinear
  278. dynamics of systems with complex webs of internal self-
  279. coupling among their constitutive processes). These sorts of
  280. systems share many dynamical features, and they have also
  281. been described generically as autopoietic, self-organizing,
  282. or non-equilibrium dynamic open systems (see Lemke, in
  283. press, and references therein, especially Salthe 1985, 1989;
  284. Harrison 1982; Odum 1983; Jackson 1989; Prigogine 1980, 1984
  285. also cited below; less technically, on chaotic systems,
  286. Gleick 1987). They include hurricanes, rainforests, cities,
  287. and organisms, as well as stars, flames, and even dripping
  288. faucets. In all cases the system is never a NOW, it is al-
  289. ways a TRAJECTORY of development over time. It is not the
  290. butterfly, but the larva-pupa-butterfly trajectory; not the
  291. person-now, but the zygote-embryo-child-adult-dotard trajec-
  292. tory.
  293.  
  294. The trajectories of particular systems follow an average
  295. type-trajectory of development for their kind, modulated by
  296. individuations. The type-trajectory for the kinds of systems
  297. we are interested in cumulates and modifies over genera-
  298. tions; it evolves. Evolution takes place when some initially
  299. unique individuation becomes typical, and that happens, in-
  300. terestingly, when latent possibilities for divergence along
  301. the trajectory (potential side-routes not previously taken)
  302. are activated by novel environments. Once the developmental
  303. trajectory has evolved to follow a particular series of
  304. stages, changes in the later course of development require
  305. divergences earlier than the last relevant branching point,
  306. or bifurcation. One consequence of this is that children, in
  307. the course of development, can potentially advance cultural
  308. evolution, precisely insofar as they do NOT recapitulate all
  309. the stages of intellectual development of the previous gen-
  310. eration. The earlier the divergence, the more profound the
  311. possible changes in how the trajectory may ultimately devel-
  312. op.
  313.  
  314. It is probably fundamentally wrong to imagine that the way
  315. to "progress" is to educate each generation up to maturity
  316. to be exactly like its predecessors, and then expect them to
  317. radically innovate. That model is a recipe for inhibiting
  318. social and cultural change. Encouraging children to do the
  319. bizarre, the unthinkable, the immoral, and even the impos-
  320. sible, would probably not rock social stability more than a
  321. very little bit, but it could produce individuations that
  322. history (i.e. the rest of us and our successors) would
  323. ultimately edit into fundamental sociocultural change.
  324.  
  325. Another basic lesson of these models of postmodern dynamics
  326. is that it is SYSTEMS that develop, and that systems are al-
  327. ways systems of interdependent processes and activities (not
  328. aggregations of interacting "things" or "persons" as such).
  329. The trajectory-system for which one can formulate a dynamics
  330. is always a bit arbitary in its boundaries, because to exist
  331. it must transact with a sustaining, conditioning environ-
  332. ment, together with which it forms a supersystem on a larger
  333. scale, just as it is constituted in turn of interacting sub-
  334. systems at smaller scales. All dynamical analysis must be
  335. ACROSS SCALES (of time, space, energy-transfer, information-
  336. transfer) as well as over the durational, or trajectory
  337. "time" that these processes themselves engender.
  338.  
  339. So it is again fundamentally wrong to imagine that human so-
  340. cial systems have an autonomous cultural dynamics; they can-
  341. not. Human social systems are inextricably interdependent
  342. with (and in many cases co-extensive with) systems of
  343. material processes that include the physical-chemical-
  344. biological ecosystem (both its biotic and abiotic com-
  345. ponents), up the scale hierarchy, at least to Gaia (the
  346. planet as a quasi-living, and conceivably quasi-conscious
  347. system; cf. Lovelock 1989), and probably beyond. Cultural
  348. practices are always also material processes; they construe
  349. meaning and assign valuation, but they also participate in
  350. eco-physical couplings (as well as in systems of purely
  351. semiotic relations) and co-evolve over time as parts of a
  352. larger, unitary "ecosocial system" (Lemke, in press).
  353.  
  354. My concern in this paper is with ecosocial change, with
  355. changes in the practices and institutions we call education
  356. in the context of changes in the practices and institutions
  357. we call information technologies. But both these foci must
  358. be embedded in much larger and more complex systems, if we
  359. are to truly imagine the nature of likely and possible
  360. changes.
  361.  
  362.  
  363.         DEVELOPMENT UP TO NOW: SCHOOL v. CYBERSPACE
  364.  
  365. Ecosocial dynamics readily accommodates the classic princi-
  366. ple of "uneven development", i.e. within the same system, at
  367. the same stage of overall wide-scale development, different
  368. subsystems will have followed different trajectories of
  369. local-scale development, and the system as a whole will be
  370. "patchy": a mosaic of elements that show diversity of every
  371. sort, including the co-existence of contradictory elements,
  372. often from different periods of evolutionary history. In the
  373. same city you will find architecture, and even plumbing,
  374. from different decades and different centuries, side by
  375. side. In the same system of personal semiotic practices you
  376. can find a monarchical religion, a bourgeois economics, a
  377. classically socialist politics, and a postmodern
  378. epistemological stance, all happily co-habiting. In our
  379. postindustrial societies you can find on-line database tech-
  380. nologies and textbook-based schooling.
  381.  
  382. Schools as we presently understand them hardly existed much
  383. before the 19th century, and it is hard to imagine that they
  384. will continue to exist in any recognizable form by the end
  385. of the 21st. All social institutions, as part of their
  386. legitimization, endow themselves with an aura of perpetuity.
  387. Modernism imagines that what are in their origins essential-
  388. ly 19th century bourgeois institutions continue to be in-
  389. finitely flexible and adaptable, their principles so in-
  390. herently correct that they will continue to serve useful
  391. functions in all possible futures, forever and ever, world
  392. without end (_pace_ Ozymandias).
  393.  
  394. The fundamental assumptions of academic education are incom-
  395. patible with the present, much less the likely future needs
  396. of a postmodern society. Schools will continue to exist in
  397. patches, but they will grow sparser, less relevant to the
  398. system as a whole, to its futures. This trend has been evi-
  399. dent at least since the 1960s, when anti-establishment views
  400. had a substantial hearing (e.g. Illich, 1971). The dominant
  401. information technology in the Age of Schooling was the
  402. printed book. The technology advanced until large numbers of
  403. books could be had at reasonable cost by large numbers of
  404. people (subsidized by the death of forests, the toxic pollu-
  405. tion from paper mills and synthetic inks). This information
  406. availability made read-only print literacy a cultural prac-
  407. tice of gradually widening social value to individuals and
  408. institutions. Schools were instituted to teach reading, and
  409. with textbooks came curricula that, in principle at least,
  410. still consist essentially of learning to read one subject-
  411. specific register or another. Academic examinations are
  412. basically tests of what is supposed to be read in textbooks.
  413.  
  414. Schooling today is a full-service institution. Like the fam-
  415. ily, it serves a multitude of economic, social, political,
  416. and ideological functions. But as a mode of education, it
  417. still relies heavily on its assumption that education is
  418. about reading textbooks. Apart from some areas of higher ed-
  419. ucation, textbooks (i.e. books written for and read only by
  420. school students and their teachers) are pretty much all that
  421. is read in schools. Textbooks are the specialized technology
  422. of print publishing for selecting and organizing a very
  423. small subset of all the information around. Great political
  424. (and pseudo-intellectual) battles are waged about what gets
  425. into them, and how much of it.
  426.  
  427. The currently dominant ideology of curricular selection and
  428. priority holds that there are, in every subject, certain key
  429. abstract concepts which once "grasped" by students, can then
  430. be transferred or applied to novel situations throughout the
  431. rest of their lives. Postmodern, semiotic constructivist
  432. epistemologies undermine the logic and the interpretations
  433. of evidence for this older theory (see, e.g. Lave 1988, von
  434. Glasersfeld 1991; Lemke, forthcoming), which in retrospect
  435. seems not much more than a rationalization for the academic
  436. status quo.
  437.  
  438. People learn to do things by DOING them; not by talking
  439. about concepts abstracted from doing them. What we actually
  440. do learn in school is simply what we DO in school. The fact
  441. that academics can construct post-hoc similarities between
  442. school activity types (semiotic practices) and those in the
  443. rest of human life does not imply that developing individu-
  444. als will automatically reconstruct the historically con-
  445. tingent ways in which their culture has decided that two
  446. distinct activity types involve applications of "the same"
  447. concept. It is only AFTER we have learned new activities
  448. that we can be taught to construct their "similarity" to
  449. prior activities, according to the conventions of our par-
  450. ticular culture and community.
  451.  
  452. Schooling is starting to unravel. Schooling is reverting to
  453. the oral tradition from which it began: the teacher reads
  454. the textbook and gives an oral exposition of its contents,
  455. sometimes in dialogue with students. Fewer and fewer stu-
  456. dents actually read their textbooks, or learn how to con-
  457. struct meaningful discourse patterns by doing so. Students
  458. have other sources of information now about the amazing,
  459. horrifying, and often dangerous world in which we live.
  460. Sources whose content is more convincingly relevant: televi-
  461. sion programs and movies (with a residuum of comics and mag-
  462. azines). Video sources are oral and visual; they do not re-
  463. quire print literacy.
  464.  
  465. These sources are well-adapted to convey startlingly novel
  466. information through sensory-interpretive channels that are
  467. (unlike print literacy) evolutionarily old, and whose use is
  468. second-nature. Those channels have been extended; you have
  469. to learn how to see video, it is a highly conventionalized
  470. semiotic medium. Its verisimilitude is only the sign of its
  471. success in accessing/extending the old channels. The rule of
  472. ecosocial change is: one step back in order to go two steps
  473. forward (_reculer pour mieux sauter_; retrogressive re-
  474. potentialization). Back from print literacy to oral-visual
  475. communication in order to go forward to video, cyberspace,
  476. and virtual realities.
  477.  
  478. Today's students have already diverged, in interaction with
  479. video media, from the developmental track (as much a cultur-
  480. al as a biological one, clearly) that formerly led to print
  481. literacy. This same divergence is one that better prepares
  482. them, compared to previous generations, for what is coming
  483. next. That is how typical developmental trajectories evolve.
  484.  
  485. I am not predicting the demise of written language in the
  486. near future; but it will be fused ever more closely with
  487. other semiotic modalities of communication and representa-
  488. tion. We used to wean children away from picturebooks. Adult
  489. books, scholarly books needed no pictures. Back one step:
  490. scholarly work, by the end of the next century, will be con-
  491. sidered incomplete if it consists of written text alone.
  492. Forward, diverging, two steps: to multimedia hypertext, and
  493. then to virtual realities in cyberspace.
  494.  
  495. I am arguing that schooling is not likely to continue to
  496. function as the dominant form of education, certainly as the
  497. dominant mode by which society makes available what it con-
  498. siders important information for society-wide dissemination.
  499. Illich (1971) long ago argued that schools could be replaced
  500. by libraries as the dominant educational institutions. Li-
  501. braries, of course, will themselves be very different by the
  502. time this has happened (my guess: 50 years).
  503.  
  504. Libraries will exist in cyberspace, and they will contain,
  505. not printed text-only books, but all electronically stored
  506. information which is publicly accessible. They will, un-
  507. fortunately, probably no longer be free, though it might be
  508. worth fighting for this. For a fee, more will be accessible.
  509. The library will merge with the bookstore, and both with the
  510. electronic database, which will hold not just text and num-
  511. bers, but pictures, graphic representations, videos, music,
  512. and virtual realities. Television, telephones, and computers
  513. will be absorbed into the new institution as well (while
  514. continuing to exist independently in the patchy way of un-
  515. even ecosocial development).
  516.  
  517. In embryo, all this already exists. Any inexpensive com-
  518. puter, with another $50 for a telephone modem connection,
  519. can already link to a worldwide amateur network (Fidonet) of
  520. bulletin-board systems (BBSs) that are pioneering the cul-
  521. tural practices which establishment institutions (the Inter-
  522. net) will follow, just as  the "Ham Radio" of the 1950s
  523. pioneered the Global Village long before sattelite televi-
  524. sion. BBSs are themselves often run on very inexpensive,
  525. jury-rigged computer systems. And they already have
  526. graphics, and music, and CD-ROM on-line. Video and virtual
  527. reality (VR) await only the fiber-optic cable network (or
  528. digital telephonics, or super data-compression schemes) that
  529. will replace present telephones lines and television (broad-
  530. cast and cable, picturephones and HDTV). Japan will have it
  531. first, thanks to being younger as a technological society
  532. (its trajectory individuating in more modern/postmodern con-
  533. ditions) and having been pushed "one step back" in WW2.
  534.  
  535. Neoteny is extended immaturity, and hence prolonged capacity
  536. to diverge developmentally (cf. Gould 1977, Montagu 1981).
  537. College students, and adventurous faculty, have already dis-
  538. covered that even the primitive Internet can get you access
  539. to vast libraries of world-diverse information (though main-
  540. ly only text and numbers yet; pictures are just arriving).
  541. This capacity will grow exponentially in the next few years.
  542. Younger "hackers" discovered 10-20 years ago that a little
  543. innocent larceny could get you into even the proprietary
  544. databases of corporations and governments. Not textbooks,
  545. but authentic information in its customary forms. Not what
  546. someone else thinks you should know, but what you choose to
  547. find out. Not one controlled version of the truth, but as
  548. many versions as you care to examine. Not a test to evaluate
  549. whether you have learned the content of the textbooks, but
  550. value judgments about the worth of whatever it is you have
  551. learned. By you, by others; for specific, definable pur-
  552. poses.
  553.  
  554. In our lifetimes, in the lifetimes of our students, and
  555. their students, people will learn what they need to know by
  556. accessing global electronic databases, and local proprietary
  557. databases, that will contain the totality of available in-
  558. formation, in forms that will organize that information, or
  559. allow us to reorganize it, into whatever forms may be most
  560. useful for our immediate purposes. The successor to print
  561. literacy will be the set of skills needed to locate and use-
  562. fully organize information, for ourselves and for others, in
  563. cyberspace. (For further discussion, see Lemke 1993.)
  564.  
  565. What we today marginalize as "informal education" (museum
  566. displays, library use) and auto-didacticism will become
  567. tomorrow's norm; formal schooling will become rarer and more
  568. old-fashioned. It is already impossible to convincingly jus-
  569. tify any particular selection of information as THE cur-
  570. riculum. Recent efforts to do so have either been reaction-
  571. ary attempts to return to the curricula of pride and
  572. prejudice, or else fanciful flights of abstraction seeking
  573. to teach non-existent, universally applicable intellectual
  574. processes (pseudo-universal problem-solving skills, higher
  575. literacy skills, etc.). Both essentially deny the diversity
  576. of human experience and seek to substitute for it impossible
  577. claims of universality.
  578.  
  579. There are no useful universals. Universal claims are always
  580. either parochial power-plays or abstractions of so high an
  581. order as to say almost nothing about individual instances.
  582. Where them seem to do so it is only because they conceal
  583. critical instance-specific information in the unacknowledged
  584. procedures for linking abstractions to instances (more ob-
  585. vious when we remember that an abstraction is itself only a
  586. set of procedures for linking instances to other instances).
  587. There will be no common curriculum in the future, except
  588. what is artificially maintained by political power. Educa-
  589. tion will not be the foundation of a common global culture;
  590. only shared technologies will interface between diverse com-
  591. munities. Each local community will be less stable because
  592. of this, but the global community will be better able to
  593. survive and prosper.
  594.  
  595. People will create for themselves and others unique and dis-
  596. tinct educations. Each person will be knowledgeable about
  597. some particular collection of topics and practices, accumu-
  598. lated along their biographical trajectory; people will com-
  599. municate and collaborate in shorter- and longer-term com-
  600. munities, distinguishing less and less between those we
  601. today call "real" or "virtual". Many people will be "ex-
  602. perts" in esoteric interests of varying value to others.
  603. They will share those interests and their expertise with
  604. those who come looking for it or are willing to barter for
  605. it, as suits them or as they need. This information-culture-
  606. cum-barter-economy already exists among the BBSs and on the
  607. USENET and specialist conferences of the Internet.
  608.  
  609.  
  610.         EDUCATION IN CYBERSPACE: THEORETICAL ISSUES
  611.  
  612. We have arrived at a moment when research on education in
  613. schools has limited usefulness for the human future. Just as
  614. there was a time when research on horse-drawn carriage de-
  615. sign, or vacuum-tube circuitry, gave way to automotive
  616. engineering and solid-state electronics, so the future re-
  617. search questions of education will increasingly be about how
  618. people will educate themselves in cyberspace.
  619.  
  620. Educational theory has resisted this shift, not surprising-
  621. ly. We can claim, against traditional CAI, that human social
  622. interaction is a necessary element of education, but cyber-
  623. space will be a virtual place FOR human social interaction.
  624. We can claim that people interact with other people in fun-
  625. damentally different ways, probably necessary for learning,
  626. from how they interact with artefacts and natural objects,
  627. including today's computers. But we also know that people
  628. can learn in additional ways if a base of social learning is
  629. provided: by observing, by listening, by reading, by video
  630. viewing, by manipulating objects, by experimenting, by writ-
  631. ing, by drawing, by calculating, etc., etc. And in cyber-
  632. space all of these, and more, will be available. You could
  633. even re-create virtual classrooms in cyberspace (though
  634. hopefully only for databases on the history of schooling).
  635.  
  636. Educational theory now has to deal with new issues:
  637.  
  638. What IS a teacher? What features would a program, an artifi-
  639. cial intelligence, in cyberspace have to have to fulfill the
  640. various essential functions of teachers? What features will
  641. tend to cue students to interact with the AI as if interact-
  642. ing with a person rather than an object? How, precisely, do
  643. people, in fact, now interact differently with other people
  644. than they do with artefacts like books, pictures, museum
  645. displays, and computer programs? And how do they consequent-
  646. ly learn differently?
  647.  
  648. These questions begin as the direct extension of such simple
  649. present-day questions in CAI as what sort of helpfiles
  650. should be provided to students, or how best to design an on-
  651. line tutorial for the use of an application system. Granted
  652. that we are still some years away from AIs that will be able
  653. to flexibly dialogue in natural language (10-20 years), the
  654. identification of what such systems will need to do to func-
  655. tion as tutors is a present problem. Long before such AI
  656. tutors exist, there will be sophisticated instructional sys-
  657. tems that will show users what can be done with an applica-
  658. tion, what knowledge is available and how it can be ac-
  659. cessed, manipulated, and transformed, where to get further
  660. information on specific topics, etc. When natural language
  661. AI tutors appear, they will represent only incremental
  662. change.
  663.  
  664. How do students at various levels of experience explore
  665. large databases? What are their strategies? What sorts of
  666. assistance would make it easier for them to pursue these
  667. strategies? How do the strategies shift in the presence of
  668. various facilities? How can access to databases be made more
  669. natural (i.e. easier to execute by extensions of evolved hu-
  670. man capacities for, say, spatial exploration, or verbal
  671. metaphoric association)?
  672.  
  673. How do people co-organize information in multiple semiotic
  674. modalities (spoken language, written text, sound-music,
  675. diagrams, photo images, video sequences, spatial movements,
  676. tactile and other sensations, object manipulations, social
  677. activity sequences, etc., etc.) to produce complex
  678. "presentations" for themselves and others, for various pur-
  679. poses?
  680.  
  681. What sorts of action environments would people construct to
  682. try out various imaginary action possibilities (simulations,
  683. experimentation, social interactions, etc.)? And what sorts
  684. of action environments should be made available to facili-
  685. tate learning various sorts of cultural practices? This is
  686. rather like the classic "learning environments" or "learning
  687. activities" problem in educational theory, except that in
  688. cyberspace one is no longer limited by the physical class-
  689. room and its resources. While it will be a long, long time
  690. before cyberspace virtual realities will have anything ap-
  691. proaching the complexity of interactional possibilities of
  692. material realities, they will quickly exceed those of the
  693. average school classroom. Cyberspace will be a convenient
  694. place to practice for, and review recordings of, participa-
  695. tion in material social settings and activities. Education
  696. will take place partly in cyberspace and partly by direct
  697. participation in social practices. Both will be superior to
  698. classrooms, as experience with clinical-practical education
  699. and realistic simulations has long shown.
  700.  
  701. What should be the hierarchy of referral of student/user
  702. queries? to on-line helpfiles, AI database systems, expert
  703. conferences, peer conferences, human tutors, AI tutors,
  704. etc.?
  705.  
  706. What should be the function of full-presence VR (or material
  707. co-presence) group interactions? i.e. when and why should
  708. students and human tutors either physically meet to dialogue
  709. and work together or meet in cyberspace as if fully physi-
  710. cally co-present? What can be accomplished in this way that
  711. cannot be by any of the other available modes of social in-
  712. teraction in cyberspace? (One interesting possibility is
  713. that of being able, at will, to re-view a scene or a datas-
  714. cape from the perspectives, visual and conceptual, of anoth-
  715. er participant.)
  716.  
  717. How can systems be provided that will enable people to test
  718. their mastery of various topics and practices? Will this be
  719. necessary? Will some cyberspace conferences, for example,
  720. only be open to contributions from people who meet certain
  721. criteria? There will probably be a vast testbank, each of
  722. whose test systems will be recognized by varying numbers of
  723. institutions. It is as likely that a person would submit a
  724. list of tests they had passed, and the tests then be
  725. evaluated as establishing criterial equivalencies, as that
  726. they would be asked to submit to a specific test. It is also
  727. possible that resumes and individual educational portfolios,
  728. would prove more useful and valid than tests for such pur-
  729. poses, once methods of automating the application of various
  730. sets of criteria to the same portfolio are developed. The
  731. portfolio is in effect a personal-accomplishment database,
  732. subject to query and evaluation for many possible purposes,
  733. according to many possible value schemes.
  734.  
  735.  
  736.               CYBERSPACE AND VIRTUAL REALITIES
  737.  
  738. What IS cyberspace? The answer, to the extent there is one,
  739. makes more sense with a first understanding of the technol-
  740. ogy of virtual reality (Rheingold 1991; Benedikt 1991). VR
  741. is, most fundamentally, a type of interface between humans
  742. and computers. Just as typing at a keyboard replaced submit-
  743. ting punched "IBM cards" and looking at a screen replaced
  744. reading "printouts", just as the mouse and the point-and-
  745. click graphics screen (and soon the pen-stylus) changed this
  746. second interface still further; so, in the next full genera-
  747. tion of change, the computer will sense our head- and hand-
  748. positioning and show us 3-D images. When the 3-D image fills
  749. our field of view and automatically shifts in real time as
  750. we shift our gaze or move head and shoulders, a remarkable
  751. effect occurs: the sense of presence in a virtual, computer-
  752. generated reality.
  753.  
  754. This sense of presence derives from the evolutionary adapta-
  755. tions that make us feel at home "in" material reality, that
  756. make our state of internal neurological activity "feel" like
  757. there is a real, external world around us. This sense is en-
  758. hanced by the ability to move around in this world (and have
  759. it seem to correspondingly shift around us as we do so) and
  760. to affect it, mainly by physical actions of touch. It is the
  761. COUPLING between efferent, active nervous activity and af-
  762. ferent, perceptual signals that we interpret as being in a
  763. real external world. It is the ADDED INFORMATION at the
  764. point-of-turnaround between efferent and afferent, the con-
  765. tribution our bodies do not normally signal as coming from
  766. "us," that we learn culturally to interpret as an "other,"
  767. real on the same order as we feel ourselves to be real. When
  768. the computer mediates between our actions and our percep-
  769. tions, the nervous system and its cultural programming in-
  770. terpret this as an external reality and provide us with a
  771. sense of presence in this "virtual" reality.
  772.  
  773. A virtual reality is then a possible world, as real to the
  774. senses and responsive to actions as the material world, but
  775. more protean. It is a domain where magic works, where a word
  776. or gesture can change local reality, much as now a click of
  777. the mouse can transform a graphic image on the screen. Any-
  778. thing semiotically constructable can exist in virtual
  779. reality. Any semiotically constructable transformation can
  780. take place in virtual reality. And virtual reality can be
  781. semiotically, and physically (analogue coupling inputs),
  782. coupled to material reality, so that it can constrain our
  783. possible constructions in ways that will work outside VR as
  784. well as inside it. But in VR we can decide in just which
  785. ways we will allow it to constrain us.
  786.  
  787. Through VR we can explore databases collected in interaction
  788. with material phenomena, and we can operate remote robots in
  789. the material world, seeing through their eyes, being where
  790. they are, acting with their effectors. We cannot move the
  791. robots instantaneously from site to site, but we can move
  792. our own sense of presence from robot to robot with a word,
  793. or a glance. We could also turn around and look, from a new
  794. viewpoint, at ourselves.
  795.  
  796. We can limit ourselves to the possibilities inherent in a
  797. set of material-world data, but we can also learn to under-
  798. stand that data better by altering it and seeing, from the
  799. inside, how the world the new data describes would then be
  800. different.
  801.  
  802. Material-world data will include 3-dimensional recordings of
  803. human activities and events that we can enter, move around
  804. in to see from any point-of-view, touch, and manipulate in
  805. every conceivable way, as data. They will also include
  806. recordings of phenomena never before experienced by human
  807. beings, transduced for human senses. And through VR inter-
  808. faces, and remote effectors, we will be able to act on
  809. phenomena in places and at scales, where the sense of human
  810. presence has never gone before.
  811.  
  812. Cyberspace is the space of interactive computational pos-
  813. sibilities. It is, in one sense, a network that makes all
  814. participating computers and their accessible contents (data,
  815. programs) available to the users of any participating com-
  816. puter, anywhere. It means that all the information on earth
  817. and every strategy for transforming information ever con-
  818. ceived anywhere are in principle available to every user all
  819. the time. It is not just a storage space, it is a space in
  820. which you can do things. You can create, or borrow, a vir-
  821. tual room, and meet other users there face-to-face, body-to-
  822. body, (realistic or fantastic) virtual-image to virtual-
  823. image. You can move around in this room; you can touch and
  824. feel virtual people and things. You can create images,
  825. sounds, language, objects, people, actions, events, from
  826. recordings of material reality or by direct construction ex
  827. nihilo. You can expand the room, or shrink it, change your
  828. viewpoint by "flying" above it, or below it.
  829.  
  830. If it proves the case, as many people now believe, that hu-
  831. mans can better navigate in search of cyberspace resources
  832. (databases, programs, specific computers, users, confer-
  833. ences, etc.) when these are represented in a visual-spatial
  834. way, then there may come to be, in the Network, a standard
  835. CYBERWORLD where computer nodes appear as spatially separate
  836. boxes or fanciful shapes coded to their types (super-
  837. computers, corporate systems, BBSs, PCs, etc.) in distinct
  838. locations, where users' addresses have virtual spatial loca-
  839. tions, where databases and other resources are visible as in
  840. a 3-D map, where there are signposts or other systems to
  841. help you find your way around, where proprietary data is
  842. guarded, or hidden, and where there are Worlds within Worlds
  843. at various scales (fractal cyberspace). This master CYBER-
  844. WORLD will be cyberspace in another sense, or at least its
  845. standard VR representation.
  846.  
  847. Ultimately, cyberspace is what you can do in it, the space
  848. of possibilities for computation and interaction, for the
  849. creation, storage, and transformation of information -- in a
  850. domain where everything meaningful is information. VR simply
  851. makes cyberspace feel familiar to the learned extensions of
  852. our evolved human capacities for perception and action.
  853.  
  854.  
  855.        CYBORG EVOLUTION: ECOCYBERSYSTEMS AND SURVIVAL
  856.  
  857. Can a community learn? Can a species? Do we educate
  858. societies as we do individuals? If so, what are the implica-
  859. tions of cyberspace technology for education in this larger
  860. sense?
  861.  
  862. "Education" and "learning" are rather old-fashioned ways of
  863. talking about some aspects of developmental processes of in-
  864. dividuation in dynamical systems. These processes, for indi-
  865. vidual human organisms, are "epigenetic" (Waddington 1957,
  866. 1969; Lemke 1984, in press), i.e. they are processes in the
  867. development of more inclusive systems that must be defined
  868. across many scales from our DNA and its biochemical interac-
  869. tions with a cellular and organismic environment to our
  870. human-scale semiotic and material interactions with other
  871. humans and with the rest of our ecosocial environment.
  872.  
  873. The individual organism is not a sufficient substrate system
  874. to discuss even "learning," much less "education". "Learn-
  875. ing" is not a process that takes place INSIDE the system we
  876. call a human organism; its semantics is highly misleading.
  877. People do not learn. Learning is not an internal process.
  878. People participate in larger systems and those larger sys-
  879. tems undergo developmental processes; in interaction with
  880. their own relevant environments, they create the conditions
  881. for their own further change along evolved, type-specific
  882. and individuating trajectories. Some things change inside
  883. people as they participate in these processes, and other,
  884. internal developmental processes of the same kind are going
  885. on within us among our own subsystems, coupled to our par-
  886. ticipation in these larger processes. What fundamentally
  887. changes, what we call learning, is how people interact with
  888. and participate in the larger ecosocial systems that sustain
  889. them.
  890.  
  891. Learning is, consequently, neither a "mental" nor a "cogni-
  892. tive" process (cf. Thibault 1986, Lemke 1989, Geertz 1983),
  893. unless we view cognition and the mind as themselves essen-
  894. tially interactional processes extending beyond individual
  895. human organisms -- as social and transactional phenomena, in
  896. which individual brains and bodies participate, but which do
  897. not take place "in" individuals, but only between them and
  898. their ecosocial environments (cf. Cole et al. 1971, Cole &
  899. Scribner 1974, Lave & Rogoff 1984, Lave 1988).
  900.  
  901. What then can it mean for a COMMUNITY to learn? Simply that
  902. it participates in a still larger ecosocial system and un-
  903. dergoes development in interaction with it. The community
  904. learns in the sense that its ways of interacting with the
  905. larger system, and some aspects of the internal interaction
  906. of its constituent subsystems (e.g. of individuals, but more
  907. basically of the activities and processes in which individu-
  908. als participate), change. Of all the possible kinds of de-
  909. velopmental change, we tend to call only those learning
  910. which exhibit increased complexity of response, an enlarged
  911. combinatorial space of action possibilities, and an in-
  912. creased long-term adaptedness to the environment. Develop-
  913. ment in general, of course, also includes senescence, also
  914. includes fatal innovations.
  915.  
  916. A species is a type. An organism, or a community, belongs
  917. categorially to some type, inheriting characteristics shared
  918. with other systems descending from the same lineage, but is
  919. a token of the type, an instance of the category. Tokens de-
  920. velop. Types evolve. The evolutionary trajectory of a type
  921. is an envelope of the successive developmental trajectories
  922. of its tokens over generations (Salthe 1985, 1989; Lemke, in
  923. press). Tokens individuate in development, becoming unique
  924. while staying somewhere in the vicinity of the average de-
  925. velopmental trajectory characteristic of their type. When
  926. that average changes, as a result of systematic shifts in
  927. the individual development of tokens over generations, we
  928. say that the type has changed, has evolved. Species learning
  929. is thus an evolutionary process.
  930.  
  931. Once again, however, learning is not a process internal to
  932. the species. Species co-evolve as components of ecosystem-
  933. types. Just as individuals do not learn, so neither do
  934. species. But just as individuals participate in the develop-
  935. mental processes of larger ecosocial systems, so do the
  936. type-specific behavioral trajectories of species evolve
  937. along with the ecosystem types in which they participate.
  938. The notion of a species, however, while formally just a
  939. synonym for type, has tended to mean a type of individual
  940. organism, and that, as we have seen, is not the right unit
  941. of analysis for education, unless we treat it transactional-
  942. ly. What a species learns in evolution, if anything, is how
  943. to participate differently in its ecosystem-type, how to re-
  944. late differently to its typical environments.
  945.  
  946. It is fashionable today to speak of "cyborgs". This metaphor
  947. (e.g. Haraway 1991) reminds us that we are not just
  948. organisms, we are organisms constituted by our interactions
  949. with our environments, and increasingly those environments
  950. are artefactual. We are made by doing-with, and the things
  951. we d
  952.